【摘 要】学校教育专业性的特定内涵，就是与人的特性高度相关的内涵：首先是与儿童成长的规律和特点高度相关，其次是与学校教育中教师团队工作的方式和特点高度相关，第三是与教育教学活动所具有的人的特征高度相关。
【关键词】学校专业性；儿童成长；教师团队；教育教学活动
【中图分类号】G640 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）26-0039-05
【作者简介】彭钢，江苏省教育科学研究院（南京，210013）研究员。
学校教育专业性的内涵，源于教育人-人系统的基本特征，从而区别于人-自（自然）系统、人-物系统、人-技（技术）系统等。所谓学校教育专业性的特定内涵，就是与人的特性高度相关的内涵：首先是与儿童成长的规律和特点高度相关，其次是与学校教育中教师团队工作的方式和特点高度相关，第三是与教育教学活动所具有的人的特征高度相关。
一、儿童成长规律和特点是学校专业性的基本依据
从教育的人-人系统的第一个层面来看，首先是学校教育工作的对象和“产品”是成长中、发展中的人，而不是物化的“产品”“工具”或非物化的“技术”“管理”、文化作品等。对于基础教育而言，这个对象和产品就是18岁以下的儿童。按照理想主义的教育哲学话语来说，这个年龄段的儿童充满了发展的潜力，具有无限发展的可能性，而学校教育的目的和任务，就是通过专业化的方式促使这种可能性变为现实性，促使多样的可能性转变为一种最符合儿童自身本性的现实性。
所谓专业化的方式，不仅是因为儿童进入了学校这样一种专业化的组织和机构接受学习和教育，而是说这样一种机构和组织相对于家庭和社会的“自然主义”教育更为专业化，系统化的程度更高，实现儿童发展可能性的条件更充分。对儿童的认识、对儿童的特点把握、对儿童发展需要的充分理解、对儿童成长规律的遵循，就成为学校教育的重要专业内涵，也成为教师工作的重要专业特征。这绝对是学校教育区别于其他职业和行业的特定的专业性要求。
其实，在学校教育发展的不同时代，这种专业性的要求是不完全相同的。如在学校教育普及程度很低的情况下，学校教育的专业性主要着眼于一小部分好学生的发展和成就，要求培养杰出的个体和人才，总体上是一种面向小众的“英才教育”或“貴族教育”。随着教育普及程度的增加，二十世纪80年代以来，我国学校教育承认学生发展的正态分布，并按照统计学的正态分布规律来实施教育，要求面向大多数学生的成长，促进多数学生的发展成为学校“专业性”的重要内涵。而在教育民主化、个性化的今天，学校教育所遵循的“不让一个孩子掉队”理念，相信每一个孩子都可以成为最好的自己。要促进每一个孩子全面、充分、自由地发展，对学校教育的专业性提出了更高的、更严苛的要求。
儿童成长的一般规律与原理，是学校教育专业性的基本依据。在长达15年的成长与发展过程中，学前教育、小学教育、中学教育的制度设计，已经在相当程度上体现了儿童发展的阶段性特点这一成长规律。但同时与成长高度相关的“阶段性”“反复性”“整体性”“似真性”等特点，需要我们在教育教学活动中予以高度关注。所谓的阶段性是说学生成长过程中生理和心理发展的关键期及其序列性，其中包括身体发展、语言发展、交往能力、认知能力等关键期，一旦错过就很难补救，同时本身就存在着由低到高、由简单到复杂、由单一到丰富的发展序列。所谓反复性是说学生成长过程中无论是好的还是坏的行为和品性特征都具有不断反复、频繁再现的特点，当然这也是具有DNA特征的“双螺旋”结构。一旦好的行为和品性特征成为显性“基因”，相应的坏的行为和品性特征就变成隐性“基因”，反之亦然。二者相互交织，正反相成，此起彼伏，不断发生冲突。所谓“整体性”是说生理和心理成长的高度关联性和相互影响的明显特征。年龄越小心理越影响生理，所有的心理问题都会转化为生理问题和行为问题；年龄越大，心理问题越内隐化，直接表现为生理和行为的部分越来越少，隐性问题越来越大，双面人格越来越强。“我喜欢”“我愿意”“我想做”在根本上影响着儿童的认知行为和认知选择，儿童的认知倾向和行为能力受到本能、情绪、情感、冲动的高度操控。所谓“似真性”是说儿童比成人更容易分不清主观与客观、真实与想象、表面与内在等，更容易相信自己看到的、听到的甚至是想象出来的东西就是真相和本质等。正因为“儿童就是儿童”，很真实、波动大、易反复、不成熟等，从而具有与成人不同的生理与心理发展特征和成长机制。
儿童特点和儿童文化与成人特点和成人文化完全不同。譬如儿童最容易“当真”，他们的整个身心状态都是真实的，说真话、听真言、做真事，而成人恰恰与他们相反。儿童“好动”，而成人相对“好静”，因而儿童动来动去让成人很烦。儿童好动是因为其年龄所决定的，他的身体必须通过“动”与环境相互作用，他的身体机能和神经网络通过“动”的刺激不断形成连结、不断丰富完善。又如儿童“好奇”，总是倾向于探索外部世界、尝试自己没有经历过的环境和事物，儿童“好玩”，特别喜欢无目的、无功利、无利害的游戏活动，儿童喜欢“冒险”，经常探索危险的事物，经常把自己置于危险之中等。这都与儿童所处的特定年龄阶段和生理心理发展需要高度相关，而绝不是无缘无故、无事生非、无理取闹。儿童与儿童是不一样的，不仅源于不同的家庭背景、生活经历、所处环境，更重要的是遗传和生理的结果，是基因和基因表现的作用导致的。最新的表观遗传学的研究证明，即使是同卵双胞胎基因完全相同，其基因显现也可能不同，从而导致双胞兄弟或姐妹有不同的爱好和才华，而这些并不是通过硬性的后天改造和教育就能够使之趋同的。因而如何根据儿童和儿童文化的特点，顺应他们成长的规律组织和开展教育教学活动，成为学校教育专业性的重要特征。
直截了当地说，遵循儿童成长规律，教育教学就能够提高水平和质量，不遵循儿童成长规律，教育教学就多慢差费；遵循儿童成长规律儿童就能健康成长，不遵循儿童成长规律，儿童就疲于奔命、痛苦不堪。因此，学校教育的专业性首先就鲜明地体现在遵循儿童成长规律上，儿童成长规律是学校教育专业性的基本依据。
二、教师团队的特定工作方式是学校专业性的核心体现
从人-人系统的第二个层面来看，涉及作为教育者的教育教学团队的工作性质和特征。学校教育的基本特征是一个成人团队即教职工团队，整体性地、共时性地面对着一个未成年人的学生群体。因此教育教学活动开展的总体专业含量和水平，不仅取决于教师个体发展水平，更取决于教师团队发展水平；不仅取决于个体工作方式，而且取决于团队工作方式。
所谓“整体性地”面对学生，是说学校教师的工作团队不仅是作为语文教师、数学教师、物理教师的个体面对学生，而且是以语文学科组、数学学科组、物理学科组的团队工作方式面对学生。教师个体在前（进入教室），学科组的整体水平在后（成为专业支撑的背景和保障）。在我国，通过学科组的方式统一进行校本化的教研，采取集体备课、集体讨论、集体研修、师徒结对、名师工作室等多样化的方式，保障了每一个教师基本的专业化水平。
所谓“共时性”地面对学生，是说全校的各个班级同时上课，各科教师在同一时间走进教室面对学生；每隔40分钟或45分钟又是一节课，各科教师再次同时亮相。前一节体育课让部分学生意犹未尽，后一节美术课又让另一部分学生兴奋不已。共时性地面对学生，让教师个体的专业水平在全体学生面前显露无遗：同样一位教师在一班上课受到学生热烈欢迎，在二班上课就感觉压抑，无法表现出应有的水平。不同学科、不同水平的教师个体代表着自己团队的专业化水平，每天都充分表现在学校日常教育教学生活中，都在接受学生的有形和无形的评价，或是赞赏、惊叹、崇敬，或是不睬、不屑、漠视。
显然，在同一所学校里，教师个体专业发展与团队专业发展之间的相互影响，主要表现在以下几个方面：
一是个体性与团队性。在一个教师团队中，教师个体的专业化水平与教育教学质量，既可以代表整个团队的最高水平，从而为所教学科、所教班级的总体教育教学水平带来增益和光荣，甚至影响学生一生的发展，也可以代表整个团队的最低水平，从而影响一个学科和一个班级的总体教育教学质量，给所教学生留下终身遗憾，甚至会让学生永远讨厌一门学科。但学校教育的总体质量和水平是由教师团队的整体水平决定的，教师个体专业化水准能够发展到什么程度也是由团队决定的。在一个高水平的专业化教师团队中，它既能够把具有发展潜力的青年教师以最快速度送上高水平的层面，也能够使最低水平的教师所达到的相对水平，超过另一所学校的教师的最高水平，反之亦然。
二是独立性与协同性。学校教育教学活动有时是独立性的单兵作戰，一个教师走进教室面对一个班级的学生，但同时每一个单兵作战的教师都具有非流水线作业的“协同性”。一个教师一门学科所培养出来的好学习习惯能够迁移到其他学科成为有效学习方式，促进另一门学科的学习，但同时一个教师在自己的学科教得很差，或过多地占用时间，却会明显影响学生其他学科的学习。更有甚者，一个好教师在学科教学中给予学生的有益教诲，会在另一个教师的失范教学中被完全抵消和摧毁。在一个教师团队共时性地面对一个学生群体时，既需要充分发挥教师单兵作战的独立性（这是传统意义上的专业自主）也需要在教育的方向上、理念上、实施上的高度协同，总体同步，相互配合，相互影响，相得益彰。
三是个性表现与共同文化。对人而言，没有抽象的专业水准，专业总是与具体的人的个性结合在一起。不同学科、不同个性、不同生活经历的教师，常常会在教学中表现出鲜明的教学个性，而这样一种教学个性是教师个人气质与所达到的专业水准高度融合为一体的。他在教学过程中既会表现出充分的专业水准，同时也表现出高度的教学个性。即使是同一学科、同一专业水平的教师，也可能显示出完全不同的教学个性。显然学生喜欢不同教学个性的教师，不同个性的教师往往给学生真实、深刻、丰富的学习教益并留下难以磨灭的印象。学生并不欢喜高度同质化的、戴着教师面具的平庸教师。然而，对学校教育而言，决定教育教学总体水平的并不是几个教师的教学个性，而是教学专业化的整体水平，是教师群体的专业文化建设，是形成教师共同发展的愿景及其实现愿景的凝聚力和战斗力。教师的教学个性的形成和表现有益于共同体的专业文化，是正向发展；不益于共同体的专业文化，则为负向发展。但总体上学校教师专业文化建设应该有助于教师个性发展，应该为教师的个性表现提供宽阔的成长空间。当学校真正具有一种读书、交流、研究的高水平的专业文化时，当所有的教师都生活在一种专业文化氛围中时，教师个体的教学个性才能充分形成和表现出来。
显然，从学校教育的整体来看，每个教师个体的专业水准，教师之间专业化协同、教师团队的专业文化，决定学校教育教学活动的整体水平和质量。
三、教育教学活动的人性特征是学校专业性的应有之义
从人-人系统的第三个层面来看，涉及作为教育主体的教师与作为学习主体学生之间的关系，并通过教育活动为中介将师生联系起来、统一起来，从而实现教育教学的特定目的和目标。相对于师生而言，教育活动具有一种很强的“客观性”，不以人的意志为转移：清晰而明确的国家意志，要求传承文化、适应社会、成人成材；教育活动的目的性、计划性、组织性很强，知识传授和能力的培养形成由低到高、稳定而清晰的序列；活动的理想性、价值性高，控制性、介入性强，过程、环节相对完整等。这与其他职业和行业的专业性具有高度的相似性，也是教育教学活动必须达到的基本专业性要求。
然而，实施、参与、投入教育教学活动的人无论是教师还是学生，都具有人的共性特征，因而即使是“客观性”较强的教育教学活动（有标准、有教材、有规范、有引领），实施和执行起来仍然有很大的差异。忽略枝节的差异不论，笔者以为以下三个方面是影响学校专业性、影响教育教学活动专业性、影响儿童健康成长的重要特征。
一是充分的适宜性。从教育的目的性角度看，无论是国家的教育方针、中小学生的核心素养、统一的课程标准，还是教师在教育教学活动的设计阶段设定目标、处理教材、确定教学等，都必须把抽象的适宜性转化为具体的适宜性。所谓抽象的适宜性，是说国家所确定的教育方针、核心素养、课程标准、教科书等，总体能够适宜全国范围内的各级各类学校，总体上能够适宜一般儿童的学习和发展，但具体到一所学校、一个班级、一个特定学生群体、班级中的学生个体，则必然缺少具体的适宜性，也不可能考虑到具体的适宜性。学校教育专业工作的重要任务之一，是把抽象的适宜性转化为具体的适宜性，从而提升教育教学活动的针对性和有效性。这种转化的专业性体现在：既能够准确地体现教育方针、核心素养、课程标准的真义和本义，又能够体现特定教学对象的实际、学校所能够提供的教育教学设施和场地的实际、学校所处社区本土文化和资源的实际。
二是丰富的多样性。基础教育阶段的学校要面向全体学生，要促进每一个学生的多样化和充分化的发展，要引领学生走进自然世界、科学世界、人文世界的博大和深远，同时又促进他们自主学习、自主探索、自由发展，就需要将大体“统一”的教育教学活动，建构为丰富多彩的实施方式和学习方式：既充分体现“共性”要求，又充分满足“个性”需要；既有高度的规则性，又有足够的自由性；既体现教育教学活动的价值引领，又体现儿童学习的规律和特点。如何在这二者之间掌握尺度、保持平衡，绝对是复杂的专业性问题。
当然，这里最为重要的是对教育教学活动的标准、规范和要求进行制度化的设计，使之能够确保促进儿童群体发展，又能够“关照”到每一个个体的发展。然而具体到一所学校，事情就没有那么简单。好的课程标准、好的教科书、好的教学规范仍然可以被执行得十分糟糕。因而学校教育的专业性就表现在遵循“适宜性”的前提下，使教育教学活动既遵循儿童成长的一般发展规律和原理，又提供多样化、丰富化、选择化的教育教学活动和情境。前者解决一般的发展问题，后者满足个体学生发展的特定需要和选择。在现代班级授课制的条件下，教师在现场性的教育教学活动中，将面向群体和面向个体统一起来、结合起来，而不能简单划一、顾此失彼。教育教学活动的专业性不仅体现在课程开发的丰富性和多样性上，还体现在教学实施的丰富性和多样性上；不仅有教学模式的多样性而且有学习方式的多样性，从而将主动与被动、个体与群体、接受与探究、倾听与表现、安静与争吵等多种元素，规律化、节奏化地演奏为教育教学活动的美妙旋律。
三是高度的关爱性。无论是教师还是学生，都是一种情感性的动物、社会性的动物和文化性的动物，都在文化基因中显现着情感性、社会性、价值性的鲜明特征，因而绝没有纯粹的认知、抽象的理解。对于儿童发展而言，学生喜欢教师，就喜欢他所教的学科，就会有高投入、高专注、高热情；反过来，教师尊重学生、喜欢学生、热爱学生，学生学习的积极性、能动性和学习效率会明显提高。建立良好的师生关系，是学校教育成败的关键所在，都是直接影响教育质量的基本因素，也成为教学有效的重要专业基础。大量案例研究表明，基于教育教学的关爱性才可能有教育教学的有效性，“爱其师而信其道”，不仅对于中小学生而言是自然的，而且对于所有人而言都是一种源于本性的自然过程。
现代认知科学已经提供了多方面的证据表明：尊重需要、情感需要、关爱需要、成就需要，是一种植入人类基因的普遍的人性，并在实证科学的意义上提供了新的、确实的证据。1997年5月，国际象棋大师卡斯帕罗夫在败给计算机“深蓝”之后，有记者向他提问：“深蓝”每秒能够在十几万个棋局中选择一个最佳走法，你每秒能够过几个棋局？卡斯帕罗夫回答：一个也过不了，主要是靠实战的感觉。这是大实话。国际象棋大师受过严格的专业训练，精确计算的能力远超过一般人，是人类之中顶级的计算高手，仍远不是机器的对手。人工智能的研发采用反向大脑工程法进行研究表明：人具有“模块化认知”的共性特点，以總体轮廓和结构的把握为基本特征，很容易忘掉或忽略主要细节和准确位置，不擅长数量化、精确化的认识，与电脑和机器完全不同。近年来研究又表明，人的认知基本上是“全脑反应”，尤其是负责情感和情绪的脑前额叶皮层，深度参与到认知过程中，对感兴趣的认知对象反应十分强烈，对不感兴趣的认知对象完全不出现反应，直接影响认知效果和水平。这类研究成果，有大量脑扫描、核磁共振的图像作为充分的证据。从1982年德国科隆大学开发的“最终博弈游戏”实验，到世界各国认知科学家发展出来的各类实验，证实经济学的“理性人”假设完全错误。甚至有生物学家、古生物学家、考古学家认为应该将“理性人假设”完全驱逐出科学理论界，因为它完全不符合达尔文生物进化的基本原理。
然而教育的“关爱”究竟应是一种思想理念、职业道德，还是一种专业技术、工具和手段，教育学界的看法并不一致。笔者以为对于教育这样一种人的特性体现得如此鲜明的专业，应该让“爱”和“情感”进入专业，而不仅仅只是谈论职业伦理和道德的口号。